"Olhai para os lírios do campo, como eles crescem; não trabalham, nem fiam. E eu vos digo que nem mesmo Salomão, em toda a sua glória, se vestiu como qualquer deles".

segunda-feira, 15 de setembro de 2014

O ensino de literatura de acordo com a Lei 9.394/96

Publicada durante o governo de Fernando Henrique Cardoso, a lei 9.394/96 traduz o conjunto das preocupações que, na década de 1990, envolviam a sociedade brasileira: espírito de participação democrática, formação para a cidadania e qualificação profissional para atender às exigências do mercado de trabalho no contexto da globalização.
A lei organiza o currículo escolar em duas partes: uma base nacional comum e uma parte diversificada:

Art. 26.  Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura e da economia e da clientela.
(MEC, 1996, p. 28)

No artigo 35, item II, é ressaltado o interesse em preparar o educando “para o trabalho e a cidadania”, para “continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores”. Embora a lei 9.394/96 revele preocupação com a formação e a qualificação profissional do estudante, os objetivos e a ênfase que ela dá a esses aspectos são diferentes dos observados na lei 5.692/71. A nova lei prevê na parte diversificada conteúdos relacionados com as especificidades regionais, culturais e econômicas de cada comunidade escolar. Portanto, sem eliminar o caráter eventualmente profissionalizante desses conteúdos, a parte diversificada se abre também para interesses de outra natureza, como os culturais.
Preocupada com a formação integral dos estudantes, a reforma educacional tornou obrigatório o ensino de arte e restituiu à História e à Geografia a independência disciplinar.
No que se refere ao ensino de Português no ensino médio, as referências à disciplina, feitas em duas ocasiões, são vagas:

Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;”
[...]
§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:
[...]
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.

(MEC, 1996, p.32-3)

A referência ao ensino de literatura está na menção às “letras” e ao “processo histórico de transformação da sociedade e da cultura”; a referência ao ensino de língua é feita explicitamente no trecho “língua portuguesa como instrumento de comunicação”, na qual há ainda uma concepção funcionalista da linguagem.
A lei é detalhada por vários pareceres e resoluções, como, entre outros, os pareceres 05/97, 15/98 e 01/99, as resoluções 3/98 e 2/99 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, aprovadas em 1º/6/1998, documento que melhor desenvolve os objetivos e os fundamentos teóricos da reforma educacional.
De modo geral, os documentos partem do pressuposto de que vivemos numa sociedade que passa por rápidas transformações sociais, econômicas e culturais, como decorrência da globalização e da revolução tecnológica. Mediante esse quadro, reconhecem a necessidade de formar um estudante para essa nova realidade, mas sem priorizar a formação estritamente profissionalizante. Aliás, essa formação pode e deve ser contemplada, porém depois de dada atenção à formação geral ao educando.
Assim, de acordo com o ponto de vista expresso nesses documentos, o profissional dos novos tempos deve ser qualificado não apenas quanto aos requisitos técnicos, mas também quanto à capacidade de se adaptar a novos contextos sociais e profissionais, de interagir e se comunicar com outras pessoas, de lidar com as tecnologias de ponta e de expressar uma visão democrática, solidária e ética da vida em sociedade.
O objetivo de que o aluno “aprenda a aprender”, por exemplo, é expresso no artigo 35, item II, da LDB:

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento superiores.
(MEC, 1996, p. 32)

Considerando a velocidade, a quantidade e a baixa qualidade de informações que circulam no mundo contemporâneo, a lei critica a fragmentação do saber e estimula a prática de um ensino que aproxime e integre as áreas do conhecimento e, assim, promova um verdadeiro “resgate do humanismo”. Para isso, sugere um ensino contextualizado e interdisciplinar, voltado para o exercício da cidadania, no qual o aluno seja efetivamente o protagonista do processo de aprendizagem.

Nesse contexto, a linguagem ou as linguagens passam a ser vistas como um importante meio tanto para a construção de significados e conhecimentos quanto para a constituição da identidade do estudante. Além disso, a linguagem verbal passa a ser por excelência a ferramenta natural da interdisciplinaridade.
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Fonte:
CEREJA, William Roberto. Ensino de literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com literatura. 2 ed. São Paulo: Atual, 2013
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sábado, 30 de agosto de 2014

Discurso, texto e enunciação



Imaginemos duas pessoas conversando: Luís e Helena. Luís diz a Helena o seguinte:

— Helena, você sabe o endereço do Maurício? Eu preciso mandar uma carta a ele ainda hoje.

Vamos chamar Luís de enunciador e Helena de enunciatário. Aquilo que o enunciador Luís disse ao enunciatário basear-se apenas nele, no seu conteúdo semântico específico. Se ela fizesse isso, poderia dar uma resposta Helena e que está transcrito acima é um texto. Para entender, entretanto, esse texto, não basta a Helena simples, um sei apenas, o que deixaria Luís furioso, uma vez que ele não está fazendo um teste de conhecimentos com ela, mas sim pedindo uma informação para enviar correspondência. Essa intenção do enunciador Luís é chamada de enunciação ou ato ilocucional. A enunciação poderia estar presente no texto, caso Luís se expressasse dizendo:

— Helena, eu quero que você me forneça, caso saiba, o endereço do Maurício, pois preciso mandar uma carta a ele ainda hoje.

Muitas vezes, entretanto, como no primeiro exemplo, a enunciação não está presente no texto. De que maneira, então, Helena é capaz de captá-la, apesar disso? Simplesmente pelo fato de ela ter o conhecimento prévio de que perguntas podem ser utilizadas como maneira indireta de fazer pedidos. De fato, quando alguém se aproxima de nós e nos pergunta se temos hora ou se temos um cigarro, não está apenas querendo saber se estamos com relógio ou se temos de fato um cigarro, mas obter de nós a informação sobre que horas são ou ganhar um cigarro.
Como vemos, ouvir ou ler um texto é muito mais do que entender o que está dito ou escrito. É conseguir também, a partir do nosso conhecimento de mundo, que chamarei aqui de repertório, perceber as intenções [enunciação] que o enunciador teve quando elaborou ou codificou seu texto. Dizemos que, quando o ouvinte ou leitor foi capaz de realizar esse percurso: ouvir ou ler o texto, associando-o à intenção/enunciação do emissor, ele conseguiu decodificá-lo.
Dar ordens, fazer promessas, pedir desculpas são outros exemplos de enunciação [intenção do emissor]. Mas vamos a outros exemplos.
Imaginemos que alguém se dirige a uma faxineira, apontando um cinzeiro cheio de pontas de cigarro, e diz: O cinzeiro está cheio. É óbvio que o objetivo desse alguém [sua enunciação] foi dar ordem à faxineira de esvaziar e limpar o cinzeiro.
Outra situação, bastante comum, é a de duas pessoas desconhecidas se encontrarem num ponto de ônibus ou dentro do elevador e iniciarem uma conversa sobre o tempo, em moldes semelhantes ao que se segue:

— Parece que esfriou um pouco, né?
— É. Esfriou sim. Mas na semana passada estava mais frio. Hoje, pelo menos, está fazendo sol.


É claro que as duas pessoas em questão não estão absolutamente interessadas no que estão dizendo. Estão simplesmente praticando um ritual de contato, que é, por assim dizer, a enunciação desse diálogo.
Uma outra experiência bastante comum, de uma enunciação ou ato ilocucional praticado indiretamente, é a do rapaz que, diante de uma moça bonita, lhe pergunta: Você tem alguma coisa para fazer hoje à noite? É claro que sua intenção não é ser informado sobre o que ela pretende ou não fazer depois do jantar, mas tão simplesmente realizar um convite, provavelmente de natureza afetiva.
Como podemos ver, a criação de um texto envolve uma intenção, e seu entendimento envolve não apenas o conteúdo semântico — aquilo que o texto diz — mas a interpretação da intenção de quem o produziu. Muitas vezes, perdidos na fala de nosso emissor, perguntamos: Mas o que é que você quer dizer com isso? Trata-se de uma pergunta sobre a enunciação.
Disso tudo, podemos dizer que o texto é um produto da enunciação, estático, definitivo e, muitas vezes, com algumas marcas da enunciação que nos ajudarão na tarefa de decodificá-lo.
O discurso, entretanto, é dinâmico: principia quando o emissor realiza o processo de textualização e só termina quando o destinatário cumpre sua tarefa de interpretação. Nesse sentido, podemos dizer, também, que o discurso é histórico. Ele é feito, em princípio, para uma ocasião e público determinados.
Na conversação e nos noticiários de televisão, temos exemplos de textualização e interpretação simultâneas. Muitas vezes, todavia, a textualização acontece em um tempo bem anterior ao da interpretação, como ocorre com o texto escrito, muito embora o intervalo entre ambos os processos tenha uma duração bastante variável.
Na elaboração do texto jornalístico, por exemplo, o intervalo entre textualização e interpretação é breve, mas já não acontece o mesmo com um romance ou um artigo científico, que podem ficar muito tempo à espera da leitura que os transforme em discurso.
Uma vez, sob um maravilhoso céu noturno, em companhia de um colega, físico, aprendi que, olhando para as estrelas, estamos avistando o passado, uma vez que aquilo que vemos é apenas a luz emitida por elas há milhões e milhões de anos. Elas poderiam nem mesmo existir mais, porém, ainda assim, estaríamos vendo-as pela luz emitida em tempos remotos.
Essa comparação serve ao discurso. Podemos dizer que o discurso da Odisseia de Homero teve início quando Homero produziu o texto da Odisseia, mas só se completou em cada um dos momentos em que seus leitores cumpriram sua parte de ler a Odisseia. Assim, por exemplo, se eu nunca a tivesse lido e fosse fazê-lo agora, estaria entrando em contato com um discurso materializado em texto que se teria iniciado muitos séculos antes de Cristo, mas que só se completou agora, com a minha leitura atual. Mas pode acontecer também que eu já tivesse lido a Odisseia e me dispusesse a lê-la de novo. Nesse momento, seria construído um novo discurso, diferente daquele construído quando da minha primeira leitura, pelo simples motivo de que eu mudei minha visão de mundo, meus conhecimentos; meu repertório, enfim, era um quando tomei contato com o texto pela primeira vez. Agora, é outro. Nesse sentido é que podemos dizer que um texto, uma vez pronto, é algo estático, e que o discurso, ao contrário, é sempre dinâmico e pode ser repetido infinitamente, sempre de formas diferentes, dependendo dos repertórios de seus leitores.

  
Fonte:
ABREU,  Antônio Suárez. Curso de redação. 12 ed. São Paulo: Ática, 2004.
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domingo, 10 de agosto de 2014

O modelo comunicativo de Roman Jakobson



Um dos modelos mais utilizados por professores de português para explicar a comunicação humana nasceu — quem diria? — na matemática. Tudo começou em 1948, quando o matemático e engenheiro elétrico Claude Shannon publicou um artigo chamado “Uma teoria matemática da comunicação”. Shannon era pesquisador dos Laboratórios Bell, ligados à gigante norte-americana das computações AT&T, e buscava maneiras de tornar mais eficientes os telégrafos e aparelhos de telefonia da época. Sua grande preocupação era evitar o ruído, isto é, as interferências que prejudicavam a perfeita transmissão da mensagem entre um aparelho e outro.
No ano seguinte, a teoria de Shannon foi publicada em um livro com prefácio de Warren Weaver, outro matemático e engenheiro. Weaver — que também era um ótimo relações-públicas — enviou um exemplar da obra a Roman Jakobson, renomado linguista de origem russa que lecionava na Universidade de Harvard. O linguista ficou fascinado com a nova teoria e considerou que ela também se aplicava à comunicação humana. Nascia, assim, a versão mais clássica do modelo comunicativo, divulgada por Jakobson nos anos 1960.e comunicação humana estão presentes seis elementos:
De acordo com esse modelo, em qualquer ato de comunicação humana estão presentes seis elementos:
·           a mensagem — o conjunto de informações que se quer transmitir;
·           o emissor ou remetente — aquele de quem parte a mensagem;
·           o receptor ou destinatário —aquele a quem se destina a mensagem;
·           o código — um sistema de signos que emissor e receptor precisam compartilhar, total ou parcialmente, para que haja a comunicação;
·           o canal ou contato — o meio físico pelo qual emissor e receptor se comunicam;
·           o referente ou contexto — o assunto da mensagem, aquilo a que ela se refere.
Assim, por exemplo, se você enviar um torpedo a um amigo convidando-o para uma festa, a mensagem será o conteúdo do torpedo, ou seja, o conjunto de palavras que o compõem. O emissor será você, e o receptor, seu amigo. O código será a língua portuguesa, o canal será o celular e o referente será a festa, pois é a ela que a mensagem se refere.
Se você preferir fazer o convite pessoalmente, quase todos os elementos permanecerão inalterados, quase todos os elementos permanecerão inalterados — exceto o canal, que passará a ser o ar, pelo qual sua voz se propagará. Vale lembrar, ainda, que, em um evento comunicativo dinâmico como a conversa face a face, emissor e receptor trocam o tempo todo de posição, de acordo com aquele que está falando ou ouvindo em cada momento.
Vamos a outro exemplo, imagine que você esteja dirigindo por uma estrada e depare com uma placa [com o desenho de uma ponte em que as metades inclinam liberando o rio para a navegação de embarcações]. Neste caso, o emissor é o órgão responsável pelo controle do trânsito, os receptores são você e os demais motoristas. O canal é a placa em si, o código é o conjunto dos sinais de trânsito do país e a mensagem — expressa segundo os símbolos desse código — é “ponte móvel adiante”. Por fim, o referente é a ponte em questão; não qualquer uma, mas especificamente aquela que se encontra adiante, na estrada. Observe que se o receptor não conhecer o código (as placas de trânsito do país), não saberá interpretar a mensagem. Daí termos afirmado que emissor e receptor precisam compartilhar o código, ainda que parcialmente.

Adaptado:
GUIMARÃES, Thelma de Carvalho. Comunicação e linguagem. São Paulo: Pearson, 2012.


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sábado, 26 de julho de 2014

Como escrever siglas

Leitores escrevem comentando sobre a confuso generalizada quando se trata de escrever siglas, pois alguns autores indicam que com até três letras, as siglas devem ser grafadas em maiúsculas e como mais de três letras, somente a inicial maiúscula. Qual é o correto?
Embora tenhamos de obedecer a normas nacionais no tocante à ortografia do léxico português, as siglas escapam a qualquer camisa de força, pois oficialmente sempre se viu o mínimo de respeito de como escrevê-las. Os manuais de ortografia se limitavam ao uso de maiúsculas e pontos [ex. D.A.S.P.]; estes, porém, estão praticamente fora de uso. Mais recentemente é que se começou a falar em siglemas, ou seja, nomes abreviativos formados não apenas das letras iniciais das palavras que os compõem mas também de silabas, adquirindo assim um caráter de palavra [ex. Celesc, Eletronorte, Sudene].  
Desse modo, ao constituir ou escrever uma sigla, pode-se adotar a seguinte convenção (mais tradicional):
1 – Usar só MAIÚSCULAS se cada letra corresponder a uma palavra, independentemente de ser a sigla pronunciável ou não:
ABI – Associação Brasileira de Imprensa
ABL – Academia Brasileira de Letras
BIRD – Banco internacional de Reconstrução e Desenvolvimento
CBF – Confederação Brasileira de Futebol
EMFA – Estado Maior das Forças Armadas
ICESP – Instituto do Café do Estado de São Paulo
SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
UBES – União Brasileira de Estudantes Secundaristas
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina
2 – Só a 1ª LETRA MAIÚSCULA se cada letra não corresponder necessariamente a uma palavra:
Celesc – Centrais Elétricas de Santa Catarina
Funai – Fundação Nacional do Índio
Sudene – Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste
Usiminas – Usina Siderúrgica de Minas Gerais S/A
Muitos jornais procedem de maneira um pouco diferente, orientando a grafia das siglas pelo seu tamanho e pelo fator pronúncia, ou seja:
I – até três letras, em maiúsculas: BC, PIS, ONU, CPF
II – com quatro letras ou mais:
a)  Se pronunciável, só a inicial maiúscula: Abbesc, Fiesc, Icesp, Masp, Ubes
b)  Com todas as maiúsculas quando se lê letra por letra: SBPC, PSDB
Existe também a sigla mista, como CNPq e UFSCar (Universidade Federal de São Carlos), em que as minúsculas são usadas para diferenciá-la de outra sigla que tenha as mesmas iniciais (no último caso, a UFSC).

Observação:
Quando o nome da instituição aparece em meio de uma frase, a orientação é colocar a sigla depois do nome e entre parênteses ou usar apenas um travessão, isto é, não precisa fechá-lo como se faz com o parêntese. Exemplos:
Especialista do Centro Brasileiro de Infraestrutura (CBI) falará sobre a política de preços do petróleo.
Especialista do Centro Brasileiro de Infraestrutura – CBI falará sobre a política de preços do petróleo.

Observação2:
O plural das siglas é formado com o acréscimo de um s minúsculo (sem apostrofo): os CTGs, as APAEs, as ONGs etc.

Fonte:
PIACENTINI, Maria Tereza de Queiroz. Não tropece na língua: lições e curiosidades do português brasileiro. Curitiba: Bonijuris, 2012.


A história da Língua Portuguesa




O surgimento da Língua Portuguesa está profunda e inseparavelmente ligado ao processo de constituição da Nação Portuguesa.
Na região central da atual Itália, o Lácio, vivia um povo que falava latim. Nessa região, posteriormente foi fundada a cidade de Roma. Esse povo foi crescendo e anexando novas terras a seu domínio. Os romanos chegaram a possuir um grande império, o Império Romano. A cada conquista, impunham aos vencidos seus hábitos, suas instituições, os padrões de vida e a língua.
Existiam duas modalidades do latim: o latim vulgar (sermo vulgaris, rusticus, plebeius) e o latim clássico (sermo litterarius, eruditus, urbanus). O latim vulgar era somente falado. Era a língua do cotidiano usada pelo povo analfabeto da região central da atual Itália e das províncias: soldados, marinheiros, artífices, agricultores, barbeiros, escravos, etc. Era a língua coloquial, viva, sujeita a alterações frequentes. Apresentava diversas variações. O latim clássico era a língua falada e escrita, apurada, artificial, rígida, era o instrumento literário usado pelos grandes poetas, prosadores, filósofos, retóricos... A modalidade do latim imposta aos povos vencidos era a vulgar. Os povos vencidos eram diversos e falavam línguas diferenciadas, por isso em cada região o latim vulgar sofreu alterações distintas o que resultou no surgimento dos diferentes romanços e posteriormente nas diferentes línguas neolatinas.
No século III a.C., os romanos invadiram a região da península ibérica, iniciou-se assim o longo processo de romanização da península. A dominação não era apenas territorial, mas também cultural. No decorrer dos séculos, os romanos abriram estradas ligando a colônia à metrópole, fundaram escolas, organizaram o comércio, levaram o cristianismo aos nativos... A ligação com a metrópole sustentava a unidade da língua evitando a expansão das tendências dialetais. Ao latim foram anexadas palavras e expressões das línguas dos nativos.
No século V da era cristã, a península sofreu invasão de povos bárbaros germânicos (vândalos, suevos e visigodos). Como possuíam cultura pouco desenvolvida, os novos conquistadores aceitaram a cultura e língua peninsular. Influenciaram a língua local acrescentando a ela novos vocábulos e favorecendo sua dialetação já que cada povo bárbaro falava o latim de uma forma diferente.
Com a queda do Império Romano, as escolas foram fechadas e a nobreza desbancada, não havia mais os elementos unificadores da língua. O latim ficou livre para modificar-se.
As invasões não pararam por aí, no século VIII a península foi tomada pelos árabes. O domínio mouro foi mais intenso no sul da península. Formou-se então a cultura moçárabe, que serviu por longo tempo de intermediária entre o mundo cristão e o mundo muçulmano. Apesar de possuírem uma cultura muito desenvolvida, esta era muito diferente da cultura local o que gerou resistência por parte do povo. Sua religião, língua e hábitos eram completamente diferentes. O árabe foi falado ao mesmo tempo que o latim romanço. As influências linguísticas árabes se limitam ao léxico no qual os empréstimos são geralmente reconhecíveis pela sílaba inicial al- correspondente ao artigo árabe: alface, álcool, Alcorão, álgebra, alfândega... Outros: bairro, berinjela, café, califa, garrafa, quintal, xarope...
Embora bárbaros e árabes tenham permanecido muito tempo na península, a influência que exerceram na língua foi pequena, ficou restrita ao léxico, pois o processo de romanização foi muito intenso.
Os cristãos, principalmente do norte, nunca aceitaram o domínio muçulmano. Organizaram um movimento de expulsão dos árabes (a Reconquista). A guerra travada foi chamada de "santa" ou "cruzada". Isso ocorreu por volta do século XI. No século XV os árabes estavam completamente expulsos da península.
Durante a Guerra Santa, vários nobres lutaram para ajudar D. Afonso VI, rei de Leão e Castela. Um deles, D. Henrique, conde de Borgonha, destacou-se pelos serviços prestados à coroa e por recompensa recebeu a mão de D. Tareja, filha do rei. Como dote recebeu o Condado Portucalense. Continuou lutando contra os árabes e anexando novos territórios ao seu condado que foi tomando o contorno do que hoje é Portugal.
  D. Afonso Henriques, filho do casal, funda a Nação Portuguesa que fica independente em 1143. A língua falada nessa parte ocidental da Península era o galego-português que com o tempo foi diferenciando-se: no sul, português, e no norte, galego, que foi sofrendo mais influência do castelhano pelo qual foi anexado. Em 1290, o rei D. Diniz funda a Escola de Direitos Gerais e obriga em decreto o uso oficial da Língua Portuguesa.

Da história dos EUA – Intolerância religiosa

Em 11 de dezembro de 1620, desembarcou em New Plymouth (depois Massachusetts), os primeiros colonos do Mayfloyer, um velho barco cargueiro alugado por dissidentes calvinistas ingleses – e alguns holandeses. Liderados por William Bradford e William Brewster, eram puritanos não conformistas que criticavam a Igreja Anglicana que, na opinião deles, ainda se mantinha vinculada aos rituais romanos (papado). Foram para a América do Norte em busca da liberdade religiosa e consideravam-se como essencialmente cristãos. Como relata Paul Johnson:
“Os homens e mulheres do Mayfloyer eram muito diferentes [dos colonos que desembarcaram na Virgínia]. Eles não chegaram à América com o propósito primordial de enriquecerem, e nem sequer com a intenção de ganhar a vida, ainda que aceitassem ambas as possibilidades como benções de Deus, mas sim para criar o reino Dele sobre a terra. Eram os zelotes, os idealistas, ou talvez devêssemos afirmar que os mais extremistas entre eles eram fanáticos, intransigentes e excessivos em suas pretensões de superioridade moral. Também eram imensamente enérgicos, tenazes e valentes”. *
O impulso que os moviam era de cunho religioso. Perseguidos, defendiam a liberdade religiosa. Mas, qual liberdade? Eis outro paradoxo da história dos EUA: a defesa desta não é incompatível com a intolerância religiosa e a perseguição aos que, entre eles, não professassem dos mesmos princípios. Intérpretes da palavra divina se consideravam no direito de definir o bom e o justo. Se na metrópole eram os “perseguidos”, não vacilavam em perseguir os considerados hereges e desagregadores em solo norte-americano. Leiamos o relato do historiador:
“Em Massachusetts era costume advertir às pessoas identificadas como agitadoras religiosas que deviam ir embora. Se insistiam em ficar, ou regressavam, eram submetidos a julgamento. Em julho de 1641 por exemplo, o doutor John Clarke e Obediah Holmes, ambos de Rhodes Island, foram presos em Lynn pelo comissário por terem organizado uma reunião religiosa não autorizada em uma casa, na qual condenaram a prática do batismo dos bebês. Clarke foi encarcerado; Holmes foi açoitado publicamente. Em 27 de outubro de 1659, três quakers, William Robinson, Marmaduke Stevenson e Mary Dyer, que haviam sido expulsos várias vezes da colônia – a última vez, com a ameaça de que em caso de reincidir seria aplicado a pena de morte – foram presos sob a acusação de “nocivos e desagregadores” e condenados à forca em Boston. A condenação foi cumprida no caso dos homens. A execução da mulher, que tinha os olhos vendados e a corda em torno do pescoço, foi suspensa devido à intervenção de seu filho, que garantiu que abandonaria a colônia de imediato. O certo é que tempos depois ela voltou e finalmente, em 1 de junho de 1660, foi executada. Outras mulheres foram penduradas por bruxaria; a primeira foi Margaret Jones, condenada em Plymouth em 13 de maio de 1648 por “praticar medicina” com “toque maligno”. Se aplicaram penas severas aos transgressores da moral de todo o tipo. Até 1632, o adultério era penalizado com a morte. Em 1639, outra vez em Plymouth, uma mulher adúltera foi açoitada, depois arrastada pelas ruas com as letras AD costuradas na manga do vestido, e advertida de que se removesse aquele sinal as letras seriam gravadas em seu rosto. Dois anos depois, um homem e uma mulher condenados por adultério foram chicoteados, desta vez “em um poste”, e se ordenou “costurar em lugar bem visível de suas roupas” as letras AD”.**
Assim era a moral entre aqueles que se consideravam guardiões dos bons costumes. Este relato me faz lembrar o filme “O apedrejamento de Soraya M.”.




* JOHNSON, Paul. Estados Unidos. La historia. Buenos Aires: Javier Vergara Editor, 2004, p.51. A tradução das citações é minha.
** Idem, p.69.
Posted in: EUA



Posted on 09/06/2010 by Antonio Ozaí da Silva 

domingo, 20 de julho de 2014

Estrutura do texto dissertativo — A introdução

A introdução na redação dissertativa
A introdução é o início do texto, em que se apresenta o tema e se define a tese. É importante que, desde o começo, se tenha em mente que toda dissertação precisa apresentar uma tese; sua defesa é o motivo pela qual se escreve um texto desse tipo. Em outras palavras, sempre que se escreve um texto dissertativo, tem-se por objetivo defender uma tese.
E o que é defender uma tese? É mostrar para o interlocutor, por meio de dados, argumentos ou provas, qual é a sua posição em relação a determinado assunto e dividir com ele sua opinião, tentando persuadi-lo a pensar como você. Quanto mais objetividade for demonstrada em uma dissertação, mais convincente ela será, pois dessa forma você estará retratando um ponto de vista fundamentado e passível de comprovação, e não apenas a “sua” verdade.
A introdução pode ser iniciada de várias maneiras:

Introdução por afirmação
Veja um exemplo:

Às portas do III Milênio, a máxima filosófica “conhece-te a ti mesmo” nunca esteve tão em voga. De repente, parece que todos se deram conta de que é preciso analisar-se e, especialmente, “autoconhecer-se” para poder progredir, conquistar sonhos, ser feliz, enfim. E na esteira deste tão desejado “autoconhecimento”, como não poderia deixar de ser, cometem-se exageros de toda ordem.
 (Januária Cristina Alves. In revista Classe. 15/3/2000.)


Introdução por citação
Veja um exemplo:

“Todas as pessoas são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei.” Isso é o que reza o artigo VII da Declaração Universal dos Direitos Humanos, mas a realidade nos mostra fatos bem diferentes, principalmente se compararmos o tratamento dado ao infrator de colarinho-branco em relação àquele que recebe o cidadão comum que tenha a infelicidade de cair nas “garras” da justiça.


Introdução por pergunta
Veja um exemplo:

Como pode haver paz no mundo se faltam o amor, a tolerância e o respeito pelo outro?


Fonte:

AGUIAR, Jaqueline da Silva. Descomplicando a redação / Jaqueline da Silva Aguiar, Ednir Melo Barbosa. — São Paulo: FTD, 2003.

Estrutura do texto dissertativo — O desenvolvimento

O desenvolvimento na redação dissertativa
Terminada a introdução, é preciso preocupar-se com o desenvolvimento do texto, que deve ser redigido de maneira clara, coerente, concisa e objetiva, mantendo sempre a mesma linha de raciocínio apresentada na introdução.
É importante, neste momento, definir os argumentos a serem usados, fundamentar muito bem as ideias e ter convicção do que se está falando, a fim de receber crédito do leitor e ter seu ponto de vista respeitado.
Ao se justificar esse ponto de vista, convém usar argumentos que tenham valor objetivo, ou seja, que possam ser aceitos por outras pessoas. Por exemplo, ao se afirmar ser necessária uma atitude enérgica e eficaz no combate ao tráfico e uso de drogas, muitos leitores concordarão com essa postura; entretanto, se os argumentos apresentados basearem-se apenas em opiniões pessoais ou mesmo preconceituosas, estar-se-á fazendo um julgamento sobre o assunto e não o analisando objetivamente. Dessa forma, perde-se credibilidade e não se convence o leitor.
No momento de se desenvolver o tema, citações feitas por autoridades, relatos de fatos divulgados pelos meios de comunicação, estatísticas, exemplos e ilustrações poderão ser utilizados para fortalecer a argumentação e dar mais veracidade ao texto. É essa a grande função do desenvolvimento: fundamentar o ponto de vista apresentado na introdução.
O desenvolvimento pode ser elaborado de muitas maneiras diferentes, das quais três serão abordadas aqui:

Desenvolvimento por enumeração
Este tipo de desenvolvimento é muito comum quando se quer expor uma série de características, de funções, de processos, de situações referentes ao tema abordado. Exemplo:

A proximidade das eleições municipais é uma ótima oportunidade para a discussão sobre as condições de vida em nossas cidades. Poluição, congestionamentos de trânsito, lixo, multiplicação de favelas, destruição de rios e lagoas e desmatamento compõem o cotidiano dos grandes centros urbanos. O número de problemas causados pelo desenvolvimento é grande, mas isso não significa que o respeito à ecologia e o progresso não possam andar juntos. O que falta no Brasil é uma vontade política que possibilite ao país rever o seu processo de desenvolvimento, muito destrutivo até agora.
 (Nina de Almeida Braga. Soluções para as cidades. In revista Veja.
 São Paulo, Abril 14/9/1988.)

Desenvolvimento por comparação
Um outro tipo de desenvolvimento possível é o de estabelecer comparações com a intenção de colocar lado a lado ideias, fatos, seres, apontando semelhanças ou contradições entre eles. Exemplo:

[...]Alguns quarteirões adiante posso ver, a distância, um grupo de 15 ou mais jovens, todos parecidos, alguns sentados e outros deitados na grama em uma das saídas do metrô. Esses, claramente, usam drogas. No Brasil seriam chamados de meninos de rua. Aqui recebem o nome de “itinerantes”.
Montreal é a segunda maior cidade do Canadá. Tem mais de 3 milhões de habitantes. Gaba-se de ser multicultural. A imigração daqui é incentivada. Mas não explica a presença desses jovens nas ruas. Os motivos da “itinerância” não são econômicos. São outros. Ao contrário de nossos jovens de rua, os de Montreal não são violentos. A população se sente incomodada mais pelo aspecto e pela presença que por atos infracionais.
(Lígia Costa Leite. In revista Época. São Paulo, Globo, 20/11/2000.)

Desenvolvimento por causa e consequência
Em muitos casos, a introdução do texto dissertativo permite um desenvolvimento que usa uma ou mais relações de causa e consequência. Exemplo:

Todos sabemos que, em nosso país, há muito tempo, observa-se um grande número de grupos migratórios, os quais, provenientes do campo, deslocam-se em direção às cidades, procurando melhores condições de vida.
Ao examinarmos algumas das consequências desse êxodo, verificamos que a zona rural apresenta inúmeros problemas, os quais dificultam a permanência do homem no campo. Podemos mencionar, por exemplo, a seca, a questão da distribuição da terra e a falta de incentivo à atividade agrária por parte do governo.
Em consequência disso, vemos, a todo instante, a chegada desse enorme contingente de trabalhadores rurais ao meio urbano. As cidades encontram-se despreparadas para absorver esses migrantes e oferecer-lhes condições de subsistência e de trabalho. Cresce, portanto, o número de pessoas vivendo à margem dos benefícios oferecidos por uma metrópole; por falta de opção, dirigem-se para as zonas periféricas e ocasionam a proliferação de favelas.
Por tudo isso, só nos resta admitir que a existência do êxodo rural somente agrava os problemas do campo e da própria cidade. Fazem-se, portanto, necessárias algumas medidas para tentar fixar o homem na terra. Assim, os cidadãos rurais e urbanos deste país encontrariam, com certeza, melhores condições de vida.
 (Branca Granatic. O problema das correntes migratórias.
São Paulo, Scipione, 1996.)

Fonte:

AGUIAR, Jaqueline da Silva. Descomplicando a redação / Jaqueline da Silva Aguiar, Ednir Melo Barbosa. — São Paulo: FTD, 2003.

Estrutura do texto dissertativo — A conclusão

A conclusão na redação dissertativa
A conclusão é a parte do texto que sintetiza as ideias desenvolvidas, reafirmando-as de acordo com a tese apresentada na introdução e justificada pela argumentação no desenvolvimento.
Da mesma forma que a introdução e o desenvolvimento, a conclusão também pode ser expressa de várias formas:

Conclusão-resumo
É a maneira mais tradicional de se finalizar um texto dissertativo. É na conclusão-resumo que são reforçadas as ideias apresentadas, resumindo as abordagens feitas ao longo do texto. Exemplo:

Diante de definições equivocadas que têm sido levadas à opinião pública, é importante expor as reais atribuições e ações desenvolvidas pelo Conselho da Comunidade Solidária. O trabalho teve início em 1995 e evoluiu com base na constatação de que a sociedade civil contemporânea se apresenta como parceira indispensável de qualquer governo no enfrentamento da pobreza, das desigualdades e da exclusão social.
Passamos, então, a atuar em três grandes linhas: adotando medidas para o fortalecimento da mesma sociedade civil, desenvolvendo a interlocução política sobre temas sociais com diversos atores e criando programas inovadores. Esses programas, marcados por um novo modelo de gestão, oferecem-se como alternativa viável ao mero assistencialismo, caracterizado pelo ineficiência e obsolescência de políticas centralizadoras. E, se os projetos surgiram pequenos, hoje cresceram de forma significativa. O Alfabetização Solidária, por exemplo, começou a atuar em 1997 com 9.200 alunos em 38 cidades. Este ano estará presente em 866 municípios do Norte e Nordeste e nas regiões metropolitanas de são Paulo e Rio de Janeiro, beneficiando cerca de 800 mil pessoas. [...]
Em resumo, além da promoção do debate e da busca da diversidade de ideias, o conselho está articulando, de modo transparente, recursos de todos os tipos, provenientes do Estado, da iniciativa privada e do setor privado sem fins lucrativos (o terceiro setor). Segmentos que, há pouco, ainda eram considerados incapazes de conviver e mais ainda de atuas conjuntamente a favor do desenvolvimento do país.
(Ruth Corrêa Leite Cardoso. Uma ação social inovadora.

In Folha de S. Paulo, 26/9/1999.)

Conclusão-proposta
A conclusão do tipo proposta é aquela que apresenta algumas possíveis soluções para as situações-problema levantadas no texto. Exemplo:

No Brasil, o que se tem feito é dar bolsas aos estudantes — nunca em número suficiente —, com um sistema que tem dado origem a distorções. Talvez fosse o caso de tentar ajudar diretamente as próprias instituições de ensino superior, desde que baixassem suas anuidades e demonstrassem efetiva melhoria de qualidade na educação e no treinamento que oferecem.
(José Goldemberg. In O Estado de S. Paulo, 17/09/2001.)


Fonte:
AGUIAR, Jaqueline da Silva. Descomplicando a redação / Jaqueline da Silva Aguiar, Ednir Melo Barbosa. — São Paulo: FTD, 2003.
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